MODELO LINGUISTICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA REDACCION
(Según las explicaciones de Pottier), para una mejor interpretación de los mensajes, requiere de cuatro niveles básicos a seguir:· MODELO REFERENCIAL: Es el mundo real o imaginario (sueños, objetos, películas, fotos y memoria de discursos ajenos).· MODELO LOGICO CONCEPTUAL: Es el material almacenado que tenemos a a partir de lo referencial.· MODELO LINGUISTICO: (Interpretación de signos), comunicación, el querer darle a los signos un idioma determinado para formar enunciados.· MODELO DISCURSIVO: Es el resultado del proceso de utilización de la lengua, en el que se integran diversos componentes.( lingüístico, cognitivo, contextual).Este nivel a su vez esta correlacionado con el sistema semiológico ( gestos, caras, entonaciones, etc.)NOTA: Los elementos del mundo son infinitos y para adaptarse a una lengua natural deben conceptualizarse, es decir, transformar nuestras percepciones e imaginaciones en signos lingüísticos.COMO PLANIFICAR LO ESCRITOPara tener una mejor producción de textos deben considerarse tres operaciones básicas:· LA PLANIFICACION· TEXTUALIZACION· LECTURA O REVISIONPara la planificación de un texto no es necesario realizar algún plan o esquema, si no considerar la relación de texto con los aspectos que Pottier ha determinado con lo situacional, intencional, cognoscitivo y contextual. Para ello antes de realizar la producción textual, es necesario que el alumno se habitué a plantearse las siguientes preguntas:1. En torno a la situación de comunicación las preguntas que se realizan son:¿Quien es el destinario del escritor?, ¿Cual es su estatus?2. En relación con lo intencional: ¿Con que propósito escribe para convencer al destinario?, ¿Para dar instrucciones?3. Relacionadas con lo cognoscitivo: ¿Que conocimiento posee sobre el tema que va a tratar?, ¿Saber que tipo de texto debe escribir?
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Mapas conceptuales: elementos fundamentales para la intervención
IntroducciónLa lectura ha sido considerada como una de las asignaturas más importantes en los niveles educativos desde las primarias hasta las universidades.Donde la lectura se utiliza desde la ingeniería hasta las ciencias aplicadas.A pesar de la importancia de la lectura en todos los niveles educativos podemos encontrar hoy en día en todo el mundo hay un gran problema de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura.Para poder contribuir a la enseñanza y aprendizaje de la lectura surge el programa llamado SAM (Sistema de Aprendizaje Mediado), donde una de sus principales apoyos de aprendizaje son los mapas conceptuales.Programa SAMEste programa nos permite desarrollar nuestras habilidades y destrezas mentalmente, donde se toma en cuenta la convivencia que hay en el aula, este programa sirve para que los alumnos logren un mejor aprendizaje.
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Aprender al Hacer de Ludovic
Introduccion:Aprender al hacer no es algo nuevo, estoy lleva implementandose desde hace mucho tiempo en muchos tipos de trabajo. En la construccion se le llama "Aprendiz" al que esta trabajando y aprendiendo al mismo tiempo, en el ejercito se le llama "On the Job Training" o "Entrenamiento durante el Trabajo". Su uso pedagogico sin embargo es relativamente nuevo, se implemento en una escuela de Ingenieria Francesa en 1996, este programa mas que nada se esta aplicando a nivel de Maestria en las ramas de Ingenieria y Ciencias.Cuales son los problemas pedagogicos al enseñar Ciencias?
1. Los problemas de sociedad en general
2. Los problemas de profesionalizar Ingenieros
3. Los problemas del desarrollo Cientifico.
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ESTRATEGIAS DE LECTURA
Las estrategias cognitivas, se definen como planes o programas estructurados para lograr un determinado objetivo.Por su parte las estrategia regula la actividad de la persona, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, para conseguir la meta que nos proponemos.En el proceso de lectura se utilizan estrategias y al ser utilizadas deben reunir las condiciones de auto dirección, autocontrol y flexibilidad. La puesta en practica de las estrategias junto con los conocimientos y experiencias previas y la competencia lingüística permiten al lector construir el significado.Mcginitie (1986) señala:El lector eficiente construye hipótesis tentativas sobre el significado del tema.
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Dewey theory of inquiry
La escuela desde las culturas juveniles nos acerca a la comprensiòn de nuevos saberes que los jovenes han inventado por asì decirlo, en su cotidianidad. Cada uno de esos saberes, comportamientos y mecanismos de protesta, brinda herramientas para que los docentes adaptemos nuestra càtedra a los intereses de las personas.Es claro que dentro del margen de configurar la pregunta sobre el problema, es muy importante investigar, indagar, y documentarse sobre dicho tema, de tal forma que este pueda ser relacionado con el medio social en el que nos encontramos y asu vez hacer de el un estudio critico y reflexivo que permita la movilidad del pensamiento y la intervención en un mundo mucho mas amplio y social.
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Tecnologia Educativa:
“un modelo de organización integrada de personas, significados y conceptualizaciones, a través de la utilización de diversos medios tecnológicos, como son la televisión, los videos, los multimedios, impresos, las redes de cómputo y la teleconferencia, entre otras, que facilitan la tarea cooperativa de elaboración, implantación y evaluación de ambientes y programas educativos abiertos, flexibles y adecuados a las necesidades de la dinámica existente al interior de la comunidad y de la emergente sociedad global” .
luna de las principales preocupaciones de la tecnología educativa, consiste en el qué, para qué, cómo, cuando y dónde introducir el uso de medios y nuevas tecnologías de una manera apropiada e integral.
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Educación superior a adultos
La educación superior de adultos mayores de 25 años se ha estado algo olvidada.Se ha hecho una investigación para saber que oportunidades educativas hay para que estudiantes mayores de 25 años terminen una carrera que ha estado truncada por diferentes motivos como son el ya tener hijos entre otras cuestiones que se presentan hoy en día en ciudad Juárez chihuahua.Se ha llegado a la conclusión de mejorar el currículo de las siguientes carreras ya que son las más comunes: Administración de empresas- comercio.
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parte del proyecto
Diseño situaciones y aprendizaje es crear modos de enseñar : por ejemplo un modo de enseñar seria una exposición pero si haces al alumno que exponga esa ya es una situación de aprendizaje.
El tema explica lo que es la educacion constructivista y la importancia que tiene un texto expositivo,mas bien que el texto o la informacion que algun dia le llegues a dar a tu alumno no sea algo que ellos no entiendan y que aparte si por algun motivo tiene algun error pues que ellos tengan una vision critica constructivista para poder corregir el texto , tambien te ponen los pasos del proceso de la creacion de un texto asi , por ejemplo cuando el maestro te da cierta informacion de un trabajo, tu lo lees lo analizas y solo utilizas lo que necesitas ver que es lo que te sirve para desarrollar un texto que te permita crear situaciones de aprendizaje para tus futuros alumnos.
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centenal de reflexiones
La historia de ELLEEN LAGEMANN propuso una forma necesaria para el entendimiento de los problemas educativos que se presentan hoy en dia, poco tiempo despues dewey publico la democracia y la educacion.el encuentro de estas dos figuras puede ser una de las principales razones en el que el 80 o/o de la educacion se cree propuso e implemento nuevas ideas para un mejor resultado.thorndike quien murio en 1949, creia en la imposibilidad de una ciencia de la educacion., tan poderosa que expertos mismos podian decidir lo que decearan enseñar y la manera de evaluarlo con las ideas de dewey para el aprendizaje.
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EDUCACION SUPERIOR O MERCADO LAVORAL
ESTO TRATA EN MI PUNTO DE VISTA DE QUE NOSOTROS COMO FUTUROS DOCENTES DEBEMOS DE TRABAJAR DE PENDIENDO DE LA LICENCIATURA QUE ESTUDIEMOS YA QUE BARIAS PERSONAS TRABAJAN DE CHOFER CUANDO EN REALIDAD ES DOSTOR, EL MERCADO LAVORAL ESTA EN SU PUNTO EN DONDE LAS CARRERAS DE EDUCACION DOCTORADO ETC estan saturadas
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FREIRE EDUCACION SALUD SIQUIATRICAY
a que los adolescentes somos algo difíciles y no entendemos algunas cosas por inconsciencia, tratan de hacernos entender por medios de vivencias. Así que los padres inscriben a sus hijos a una escuela donde dan a conocer a los jóvenes diferentes vivencias.En esa escuela se da una ayuda psicológica para que el adolescente se sienta mejor y ya no esté reprimido quieren estimularlos para que empiecen a ser alumnos más destacados y sociables.En esta escuela se pretende que las enfermeras puedan ayudar a los alumnos en el proceso de cambio que antes se mencionó.Freire es educador brasileño y filósofo, desarrollar su educación teórica mientras enseñaba a campesinos a leer. El compartió su crítica social aprendizaje de teoría de la educación en “PEDAGOGY OF THE OPRESSED” (1993). Freire recomienda que los maestros, que en este caso serán las enfermeras, se conviertan en aprendices o como un compañero más dentro de este proceso. Se piensa que ya que las enfermeras se van a introducir más en las vidas de los adolescentes podrán ayudar también a que desarrollen una educación sana. Quería que hubiera una relación recíproca entre alumno y maestro y en este caso enfermeras.
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LA EDUCACION COMO GESTORA DE CAMBIO
Existe una creciente desvalorización de los principios que sustentan nuestra sociedad en nuestros días, esto se manifiesta en una falta de respeto a las instituciones que dan forma a lo que somos como individuos.En un tiempo cuando la educación está al alcance de todas las personas en todo lugar, se nota una ausencia de ella, en las vidas de las personas, las cuales a pesar de tener una preparación que les podría dar muchas ventajas para mejorar sus vidas, viven atadas a estilos de vidas superficiales, aburridas, y sin sentido ni propósito.
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Debilidades en la evaluación universitaria
Introducción
La calidad ha generado una situación de evaluación permanente de los sistemas universitarios. En el continente Europeo se modifican constantemente modelos que están inmerso en varios procesos de evaluación las propias universidades crean métodos nuevos de evaluación.Algunas de la causa de la debilidad en el proceso evolutivo de las instituciones universitarias españolas· Exciten diferentes variantes por las cuales no se a podido llegar desarrollarse integral como los países que rodean a la universidad española.· La dudosa capacidad ejecutiva de los órganos de dirección de la universidad publica respecto a sus iguales del sector privado.· La desconexión del gobierno central la universidad y los gobiernos automicos en la determinación y formulación de objetos comunes.
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Evaluación
El perfil más generalizado del adulto con dificultades de aprendizaje se caracteriza por tener una inteligencia de tipo medio, déficits neuropsicológicos selectivos y un rendimiento académico inferior al esperable en función de su CI. Varios estudios ponen de relieve un rendimiento verbal inferior al manipulativo (Portellano, 1993).La evaluación deberá ir dirigida a explorar cuatro aspectos principalmente:Aspectos intelectualesAspectos madurativos, neuropsicológicosAspectos instrumentalesAspectos emocionalesEvaluar cuidadosamente dichas áreas nos puede ayudar a realizar un diagnóstico diferencial inicial, pero también nos da mucha información de cómo enfocar el tratamiento, en qué aspectos tendremos que incidir, qué objetivos iniciales nos
plantearemos, a qué debemos dar prioridad.
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Dewey y su investigación cualitativa
El trabajo de Dewey señala el camino al experimentalismo cualitativo en las ciencias sociales que toma el individuo la experiencia vivida como el principio y el punto final de sus preguntas.Dewey pensaba que era importante que el individuo aprendiera a través de su experiencia que ya vivió para que el no tuviera ninguna duda.La filosofía de John Dewey proporciona una epistemología y ontología que puede enmarcar un acercamiento inexplorado de investigar sobre la educación, uno que es tanto cualitativo como de algunos modos únicamente pertinentes a las disciplinas de psicología y la psicología educativa como ellos actualmente existen.Dewey se basaba en la epistemología y ontología para que el individuo tenga un conocimiento de todo lo que existe, por ejemplo, que es, como es y como es posible.
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SISTEMA EDUCATIVO Y POLITICAS EDUCATIVAS.
Las reformas de las políticas educativas hacen referencia al conjunto de acciones deliberadas por cambiar el equilibrio de un sistema educativo, mediante la configuración de insumos, procesos o productos.Procesos: es un término que se refiere al conjunto de fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación artificial. Otro concepto importante es el de actor, del sistema educativo el cual se vincula con la notación de sujeto cuya comprensión es ineludible para entender el rumbo que adquieren las políticas educativas en contexto y tiempos determinados. Cuando hablaos del actor, nos referimos siempre a un sujeto que tiene márgenes de libertad para desplegar prácticas y discursos en las instituciones para dar cuenta de la posibilidad de crear, inventar y escapar a las contradicciones y a los determinismos.El termino actor requiere articular su significado con el de ciudadano en el cual se fundamenta y sostiene la democracia. Así el actor remite necesariamente a la pertenencia a una colectividad.
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jueves, 13 de marzo de 2008
MARIA MONTESSORI.
MONTESORI.
Montesori nacio el 31 de agosto de 1870 en italia provincia de acona , cresio en el ceno de una familia burguesa catolica.
En esa epoca lo que mas aspiraba una mujer era hacer maestra, aun que en su familia se reconocia el derecho a cierta educacion de la mujer 1898 a 1900
Trabajo con niños donde se dio cuenta que estos niños no carecian de potencialidades, y decia que estos niños eran dignos de una vida mejor sin representar una carga para la sociedad.
Creo ejercicios y materiales para ayudar al niño a desarrollar sus facultades.
Buscaba las causas de las deficiencias mentales, decia que la educacion se basaba en un triangulo
Ambiente
Amor
Niño – ambiente
Donde el amor es la habilidad de darle al niño la posibilidad de despertar su espiritu para despues darle los medios que correspondan a este despertar.
Descubrio que es el niño quien puede formar al hombre con sus mejores o peores caracteristicas.
Define que el niño necesita ser reconocido respetado y ayudarlo.
Que el niño puede tener cualidades que engrandecen al hombre como lo serian el caracter, fuerza, moral y de personalidad.
El niño aprende hablar, escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr de forma espontanea.
Lo que ella queria era que el niño llegar a adulto con la capacidad de hacer frente a los problemas de vivir
EL METODO MONTESSORI:
Es considerado como una educacion para la vida y se sirve de los siguientes aspectos para lograrlo:
Ayuda al desarrollo natural del ser humano.
Estimula al niño a formar su caracter y manifestar su personalidad, brindandole seguridad y respeto.
Favorece en el niño la responsabilidad y el desarrollo de la autodisciplina, ayudandolo a que conquiste su independencia y libertad.
Desarrolla en el niño la capacidad de participacion para que sea aceptado.
Guia al niño en su formacion espiritual e intelectual.
Reconoce que el niño se construye asi mismo.
LA MENTE OBSORBENTE:DECIA QUE LOS NIÑOS ABSORBEN COMO ESPONJAS.
MONTESSORI
Grupos de la misma edad.
El niño trabaja por el tiempo que quiera.
El niño descubre sus propios errores.
Material multisensorial para la exploracion.
El niño formula sus propios conceptos.
TRADICIONAL
Grupos con distintas edades
Al niño se le da un tiempo limitado.
Los errores son señalados por el profesor.
Pocos materiales para el desarrollo sensoria
El niño es guiado por la maestra
Montesori nacio el 31 de agosto de 1870 en italia provincia de acona , cresio en el ceno de una familia burguesa catolica.
En esa epoca lo que mas aspiraba una mujer era hacer maestra, aun que en su familia se reconocia el derecho a cierta educacion de la mujer 1898 a 1900
Trabajo con niños donde se dio cuenta que estos niños no carecian de potencialidades, y decia que estos niños eran dignos de una vida mejor sin representar una carga para la sociedad.
Creo ejercicios y materiales para ayudar al niño a desarrollar sus facultades.
Buscaba las causas de las deficiencias mentales, decia que la educacion se basaba en un triangulo
Ambiente
Amor
Niño – ambiente
Donde el amor es la habilidad de darle al niño la posibilidad de despertar su espiritu para despues darle los medios que correspondan a este despertar.
Descubrio que es el niño quien puede formar al hombre con sus mejores o peores caracteristicas.
Define que el niño necesita ser reconocido respetado y ayudarlo.
Que el niño puede tener cualidades que engrandecen al hombre como lo serian el caracter, fuerza, moral y de personalidad.
El niño aprende hablar, escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr de forma espontanea.
Lo que ella queria era que el niño llegar a adulto con la capacidad de hacer frente a los problemas de vivir
EL METODO MONTESSORI:
Es considerado como una educacion para la vida y se sirve de los siguientes aspectos para lograrlo:
Ayuda al desarrollo natural del ser humano.
Estimula al niño a formar su caracter y manifestar su personalidad, brindandole seguridad y respeto.
Favorece en el niño la responsabilidad y el desarrollo de la autodisciplina, ayudandolo a que conquiste su independencia y libertad.
Desarrolla en el niño la capacidad de participacion para que sea aceptado.
Guia al niño en su formacion espiritual e intelectual.
Reconoce que el niño se construye asi mismo.
LA MENTE OBSORBENTE:DECIA QUE LOS NIÑOS ABSORBEN COMO ESPONJAS.
MONTESSORI
Grupos de la misma edad.
El niño trabaja por el tiempo que quiera.
El niño descubre sus propios errores.
Material multisensorial para la exploracion.
El niño formula sus propios conceptos.
TRADICIONAL
Grupos con distintas edades
Al niño se le da un tiempo limitado.
Los errores son señalados por el profesor.
Pocos materiales para el desarrollo sensoria
El niño es guiado por la maestra
Teorias de la enseñanza
La verdadera y trascendental importancia de las teorías de la instrucción es la de constituir una alternativa, y al mismo tiempo un modelo, de la posibilidad del mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, y la de eliminar el estigma de que éste es casi absolutamente práctico, asistemático y hasta incoherente. Con la aplicación de las teorías de la instrucción, el proceso de enseñanza-aprendizaje se perfilaría como una verdadera actividad con carácter científico, pues resultaría posible la predicción efectiva y la innovación reflexiva y fundamentada.
El razonamiento, considerado como una de las formas más sofisticadas de actividad mental, ha sido permanentemente objeto de la investigación psicológica. Los procesos que el mismo implica no sólo están presentes en la actividad cognitiva del sujeto sino que constituyen un tipo específico de conocimiento que puede ser adquirido y enseñado.
Estamos entonces trascendiendo el campo del razonamiento entendido en una dimensión formal como solución de situaciones problema, acotadas exclusivamente en caminos de inferencia de tipo lógicodeductivo o inductivo, para adentrarnos en la comprensión del interjuego de complejos procesos de razonamiento, elicitados en situaciones de contexto natural y vida cotidiana.
Francisco Gutiérrez (1996) sostiene que razonar supone un conjunto de habilidades muy diversas, que ilustra con la caracterización realizada por Salmon (1991)
Se trata pues de trascender los límites del razonamiento formal para incursionar en el campo de lo que se ha dado en llamar razonamiento informal o natural, entendiendo por tal el tipo de razonamiento que implica dar sentido, sostener y evaluar creencias, poniendo en juego además de procesos de inducción y deducción, más allá de los procedimientos formales, otras capacidades que comprometen pensamiento creativo y crítico en un contexto que le otorga sentido.
Johnson y Blair (1991) señalan que el razonamiento informal es el razonamiento desarrollado fuera de los límites de la matemática y la lógica simbólica y se orienta a adentrarse en las causas y consecuencias, así como en las ventajas y desventajas de determinadas propuestas o decisiones alternativas en las peculiaridades de un contexto. Mientras que en el razonamiento formal la tarea del sujeto es llegar lógicamente a conclusiones a partir de premisas dadas, en el razonamiento informal su tarea consiste en utilizar su conocimiento para identificar premisas relevantes a una proposición particular y construir a partir de allí plausibles líneas de argumentación para sostener, evaluar creencias y seguir adquiriendo conocimiento.
Específicamente, en el campo de la educación, las referencias al tema del razonamiento han sido permanentes, fundamentalmente desde el prisma de las altas valoraciones sobre su importancia en nuestras vidas, su papel preponderante en los procesos de aprendizaje y adquisición del conocimiento, su demandada presencia en los diseños curriculares, así como la constante manifestación de los educadores sobre su deseo de hacer de los alumnos buenos razonadores. Las instituciones educativas, sin embargo, han tenido poco éxito, a decir de Voss, Perkins y Segal (1991), en enseñar a razonar.
Las ofertas curriculares, del mismo modo que las actitudes profesionales asociadas a las mismas, parecen centrarse más en conjuntos de hechos arbitrarios y procedimientos por memorizar que en ricos cuerpos de conocimientos permeados y permeables que puedan, a modo de red, ser explorados, entendidos y expandidos por los alumnos. Esta situación tiende a tornarse bastante común en ciertas prácticas de enseñanza en los niveles educativos primario y medio, pero se percibe como más frecuente en la educación superior orientada a la formación de docentes.
Nos interesa particularmente conocer cuáles son las representaciones de los formadores de docentes sobre el papel del razonamiento informal y su incidencia en las prácticas de enseñanza.
Nos interesa particularmenteconocer cuáles son las representaciones de los formadores de docentes sobreel papel del razonamientoinformal y su incidencia en lasprácticas de enseñanza.
En este ámbito, estamos en condiciones de afirmar que si bien por una parte los formadores de futuros docentes advertirían la importancia a priori del componente razonamiento informal en los logros y procesos de aprendizaje de sus alumnos, sus prácticas profesionales de enseñanza no se orientarían siempre a favorecer o desplegar el potencial del razonamiento informal en el camino de acceso al conocimiento y aprendizaje de los alumnos.
El profesor es mediador, afirma Gimeno Sacristán, entre alumno y cultura a través de su propio nivel cultural, sus propias creencias y representaciones, por la significación que asigna al currículo en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo, en este caso particular que nos ocupa, el conocimiento del docente reerido al razonamiento informal.
El conocimiento de una personano sólo se encuentra en la información que almacena oen la resolución de un silogismo,sino también en la anticipación argumentada de las consecuenciasde una situación problema, búsqueda de analogías, elaboración de hipótesis,entre otras facultades
La tamización del currículo por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender cómo inciden en las prácticas de enseñanza de los formadores de docentes sus representaciones acerca del razonamiento informal puede llegar a ser un factor de interés necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido, hacia sus propios sistemas de argumentación y sustentación de creencias y hasta en la misma distribución social de lo que se aprende (Gimeno Sacristán,1988).
Salomon (1993) y Litwin (1997), entre otros autores, al analizar el proceso de conocer de los niños y de los adultos, sostienen que llegar a saber algo implica una acción situada y distribuida. Esto se debe a la naturaleza social y cultural del conocimiento y nos remite necesariamente a reflexionar sobre el papel específico del razonamiento en contexto natural, deliberado, situado en los diferentes ámbitos de la vida diaria.
El conocimiento de una persona no sólo se encuentra en la información que almacena o en la resolución de un silogismo, sino también en la anticipación argumentada de las consecuencias de una situación problema, búsqueda de analogías, elaboración de hipótesis, entre otras facultades. Como se señalaba anteriormente, esto se refiere a la naturaleza del conocimiento distribuido y al papel del razonamiento situado que posee y logra vida en actos cotidianos (y, ¿por qué no?, en actos escolares) que brindan sistemas de apoyo físicos, cognitivos, sociales y simbólicos en los procesos de aprendizaje.
Los supuestos básicos de los que se parte son los siguientes:
A)Existirían ciertas representaciones dominantes en los profesores formadores de futuros docentes referidas a modos peculiares de sustentar los argumentos y las creencias que otorgan identidad a sus prácticas de enseñanza.
B)Las prácticas de enseñanza de los formadores de docentes se sustentarían, desde la perspectiva del razonamiento informal, más en epistemologías del ‘dar sentido’ que en epistemologías de tipo ‘crítico’.
A) Primer supuesto
Parte importante de las decisiones y acciones de los profesores depende de sus concepciones, creencias y conocimientos acerca de la enseñanza (Marrero, 1993) y de los procesos de razonamiento informal puestos en juego en la misma.
La naturaleza de estas concepciones y conocimientos parece ser diversa. En algunos casos se le caracteriza como fuertemente idiosincrásica y personal (Rodríguez, 1995), en otros es considerada básicamente como habilidad cognitiva y profesional (Litwin, 1997).
También se afirma que se trata de conocimientos y sistemas de creencias eminentemente prácticos. De todos modos, habría elementos para suponer que la función del docente, consistente en construir, transmitir y negociar significados socioculturales, estaría apelando a, y desplegando, sistemas de creencias que integran teorías implícitas sobre variados aspectos, entre los que se incluyen para nuestro análisis representaciones relativamente estables, mayormente latentes, sobre el razonamiento informal. Las mismas consistirían en una suerte de escenario mental y marco interpretativo para la argumentación y sustentación de creencias que la función profesional pone en juego y que, de alguna manera, podrían percibirse en la canalización de ciertas prácticas, normas y rituales de enseñanza que a manera de texturas de identidad, estarían dando cuenta de las referidas representaciones, conocimientos y teorías de la enseñanza del profesor.
Las representaciones del profesor sobre el razonamiento informal en particular podrían estar permitiéndole hacer frente a las diarias contingencias del contexto de su tarea en el aula. Le sirven, pues, de base en el modo en que procesa, evalúa la información y se constituye en marco de referencia para la puesta en escena de argumentaciones y sustentación de creencias que otorgan sentido a su papel y a su tarea frente a todo lo que pueda impresionar como incierto o cuestionable.
Este soporte parecería estar más destinado a estabilizar la propia identidad de sus prácticas de enseñanza que a afianzar y fomentar el potencial del razonamiento informal en los procesos de adquisición del conocimiento de sus alumnos, quienes a su vez se encuentran en un interjuego especular en franca construcción de su propia identidad como futuros docentes.
En esta línea, Philippe Meirieu (1992) afirma que las representaciones de los docentes bloquean muchas veces su inventiva didáctica. Los conocimientos, dice, son percibidos y representados como si fuesen cosas que, como tales, se adquieren, se poseen, se pueden acumular y hasta hacer inventario de los mismos, abandonando los que están rotos o son inútiles, para sustituirlos por otros absolutamente nuevos y adaptados.
Estas representaciones estarían operando al servicio de una suerte de sentido común para la argumentación y sustentación de creencias e identidad en la más variada gama de situaciones de contexto áulico, imponiéndose incluso, a decir de Moscovici (1961), como traducciones de lo real.
Al percibirse habitualmente en las prácticas de enseñanza de los docentes formadores la idea subyacente de que los conocimientos son cosas y que se aprende por repetición o por imitación, parecerían no tener mayor relevancia otros procesos psicológicos implicados inherentes al razonamiento, como por ejemplo las operaciones por las que conocimientos nuevos se integran en estructuras anteriores y las modifican.
Algunos docentes creerían entonces en adquisiciones del conocimiento sin historia, contexto ni identidad intelectual, con lo que se sacrifica, a decir de Meirieu, el proceso en provecho del producto. El docente olvidaría la génesis de la construcción de sus propios conocimientos, pero cree que luego podrá transmitirlos. Desde esta perspectiva, el salón de clase puede ser entendido como el ámbito donde se imparten los conocimientos; sólo se trata de entenderlos, repetirlos y aplicarlos incansablemente hasta lograr la apropiación.
...el dispositivo didáctico del profesor no se genera solamentepor la definición de un objetivo y la descripción de unas actividades, sino por la hipótesisde la operación mental necesariapara alcanzarlo.
Esta concepción choca con dos realidades difíciles de pasar por alto: por una parte la asimilación de información no es una operación meramente receptiva, es un complejo proceso en que el sujeto toma lo desconocido de manera activa y raramente espontánea; por otra parte, el proceso de apropiación no puede reducirse a la sola repetición de información; requiere operaciones y modalidades de razonamiento en las que no resultan suficientes las formas deductivas estándar, sino otras más frecuentemente asociadas con formas de razonamiento informal (Nickerson, 1991), entre otras: inducción, razonamiento analógico, argumentos controversiales y razonamiento dialéctico. Estas formas de razonamiento informal, señala el autor, no son excluyentes recíprocamente, tampoco exhaustivas, y nos recuerdan que aunque el razonamiento informal no puede ser circunscrito a las mismas formas que el razonamiento silogístico, no debe pensarse que el primero esté desprovisto enteramente de forma.
B) Segundo supuesto
Se tiende a asociar el razonamiento informal con inferencias de tipo inductivo, pero, más allá de lo que ocurre con los planteos lógicos, donde la inferencia en sí misma es lo preponderante, en el razonamiento informal el contenido y el contexto del problema son igualmente fundamentales.
Perkins (1985) y el mismo autor con Faraday y Bushey (1991) caracterizan el campo del razonamiento informal como un proceso de modelado situacional (situation modeling) según el cual el sujeto considera la evidencia en la situación y contexto dados a través de la evaluación de varias argumentaciones mediante criterios de completud e imparcialidad en aras de sustentar determinadas creencias.
Este modelado situacional adoptaría preponderantemente una función restrictiva y conservadora, de preservación del sujeto, su sistema psicológico y sus creencias previas frente a la adversidad de la incertidumbre. Enfrentado a situaciones emanadas de la realidad, potencialmente amenazantes de su equilibrio psicológico, y de alguna manera de su identidad, el sujeto valoraría los criterios de verdad en función de la adecuación del modelado situacional o sea en consonancia y congruencia con sus representaciones y sistema de creencias previas. Se ha denominado a esta modalidad de razonamiento informal ‘epistemología de dar sentido’ ( Perkins, Allen, Hafner, 1983).
Cuando la perspectiva de la argumentación frente a la situación planteada se perfila desde un particular punto de vista en congruencia con las creencias previas de la persona, el modelo cobra sentido y, al hacerlo, tal como señalan Perkins, Faraday y Bushey, no hay necesidad de continuar argumentando, por lo que de ese modo se reducen las posibilidades de disonancia cognitiva.
Esta forma de razonamiento informal en clave de ‘dar sentido’, resulta rápida, fácil y, para muchos propósitos, dicen los autores mencionados, perfectamente adecuada. Creemos que este enfoque contribuye a explicar lo que se expresaba en el primer supuesto, respecto de cómo algunos profesores formadores de docentes intentarían mantener y perpetuar la consistencia de sus sistemas de creencias e identidad profesional a través de prácticas de enseñanza reconocibles como, y orientadas hacia, la epistemología de dar sentido con el propósito de adecuar la realidad y la ‘verdad’ a su modelado situacional.
Estas prácticas de los profesores que suponemos se encuentran fuertemente asociadas a la epistemología de dar sentido, confirmarían lo que antes se expresó siguiendo a P. Meirieu sobre las representaciones de los docentes en cuanto a la transmisión y adquisición del conocimiento por parte de los alumnos; conocimiento restringido en esta perspectiva a un nivel meramente declarativo.
Así, el papel de la educación puede tornarse fundamental por la posibilidad de intervenir tanto en docentes como en alumnos mediante la enseñanza de procedimientos y estrategias de apertura y afianzamiento de la metacognición para favorecer estándares más altos de modelado situacional en el manejo del razonamiento. Se estaría de este modo facilitando el acceso y construcción de una “epistemología crítica” (Perkins , Hallen y Hafner, 1983) que trasciende la restricción de situaciones ajustadas a un modelo predeterminado por el peso de las creencias previas y conduce a la búsqueda de modelos situados pero alternativos, flexibles y abiertos no solo a la búsqueda de nueva información, sino también a la evaluación de la propia consistencia de los sistemas de creencia previos, incluyendo la posibilidad de modificarlos y transformarlos.
Las implicaciones intelectuales, éticas y actitudinales de la reorientación del deseo hacia el acceso al conocimiento desde la postura epistemológica crítica impresionan como enriquecedoras y habilitan el campo de la investigación.
En el terreno específicamente didáctico las repercusiones del enfoque epistemológico crítico pueden ser de enorme utilidad. Sobre esto, Meirieu (1992) afirma que el dispositivo didáctico del profesor no se genera solamente por la definición de un objetivo y la descripción de unas actividades, sino por la hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo. Privilegia la generación de situaciones problemáticas por parte del docente para facilitar la adquisición críticoconstructiva del conocimiento en los alumnos a través de cuatro operaciones psicológicas que estarían dando cuenta de modos de razonamiento formal e informal anticipados didácticamente por el profesor, a saber: deducir, inducir, dialectizar y disentir. En sus reflexiones sobre la forma en el razonamiento informal, Nickerson (1991), ya mencionado, hace referencia a similares operaciones.
La adhesión a prácticas de enseñanzainscritas en el mero dar sentidono es sólo una cuestión de postura:la pasividad cognitivainstaladasocava la libertaddel sujeto.
Tanto desde la observación de prácticas de enseñanza como desde el análisis bibliográfico, habría suficientes elementos para suponer que el discurso de muchos profesores formadores de docentes parece adherir al paradigma constructivista de cómo argumentan teóricamente la forma en que sus alumnos adquieren el conocimiento, con explícitas reivindicaciones de las nociones de: metaconocimiento, conocimiento procedimental y actitudinal, estrategias de aprendizaje, conflicto cognitivo, razonamiento informal contextualizado, mediación, repertorio cognoscitivo, etc. Las declaraciones parecen alinearse claramente, en lo que a razonamiento informal se refiere, hacia enfoques de sesgo epistemológico crítico.
Sin embargo, las prácticas de enseñanza seguirían, las más de las veces, atrapadas en modelados situacionales congruentes con epistemologías de dar sentido. El peso de las representaciones de los profesores sobre la naturaleza del conocimiento (Meirieu, 1992; Litwin, 1995; Kincheloe, 2001) no siempre isomórficas con sus declaraciones pero sí con sus prácticas, podrían explicar en parte este divorcio.
El particular invita a la investigación, pues como señalábamos anteriormente, las implicaciones del tema son multidimensionales: intelectuales, educativas, éticas, entre otras. La adhesión a prácticas de enseñanza inscritas en el mero dar sentido no es sólo una cuestión de postura: la pasividad cognitiva instalada socava la libertad del sujeto (Kincheloe, 2001). El autor rechaza la razón universal del formalismo como modalidad suprema de cognición y postula la necesidad de lo que denomina constructivismo crítico en la búsqueda de formas alternativas de pensamiento, argumentación y adquisición del conocimiento en contextos particulares (contextualización del desarrollo cognitivo).
En este escenario, los docentes formadores de docentes no podrían ya recurrir al conocimiento que pretenden que sus alumnos adquieran, entendiéndolo como cuerpo inerte situado por encima de cualquier otro sistema de información. El conocimiento, siempre parcial, histórica y socialmente específico del profesional de la enseñanza en ejercicio y de sus alumnos, debe ser respetado por su profundidad más que por su apego, a cualquier costo, a la certidumbre meramente reafirmadora de sus creencias previas.
Uno de los desafíos que se nos plantea sería el de continuar explorando más allá de la superficie de las prácticas de enseñanza afianzadas en rutinas que buscan conservar modelos restrictivos de contacto con la realidad para hacerla tolerable, indagando las posibilidades transformadoras del razonamiento informal en esta empresa.
El razonamiento, considerado como una de las formas más sofisticadas de actividad mental, ha sido permanentemente objeto de la investigación psicológica. Los procesos que el mismo implica no sólo están presentes en la actividad cognitiva del sujeto sino que constituyen un tipo específico de conocimiento que puede ser adquirido y enseñado.
Estamos entonces trascendiendo el campo del razonamiento entendido en una dimensión formal como solución de situaciones problema, acotadas exclusivamente en caminos de inferencia de tipo lógicodeductivo o inductivo, para adentrarnos en la comprensión del interjuego de complejos procesos de razonamiento, elicitados en situaciones de contexto natural y vida cotidiana.
Francisco Gutiérrez (1996) sostiene que razonar supone un conjunto de habilidades muy diversas, que ilustra con la caracterización realizada por Salmon (1991)
Se trata pues de trascender los límites del razonamiento formal para incursionar en el campo de lo que se ha dado en llamar razonamiento informal o natural, entendiendo por tal el tipo de razonamiento que implica dar sentido, sostener y evaluar creencias, poniendo en juego además de procesos de inducción y deducción, más allá de los procedimientos formales, otras capacidades que comprometen pensamiento creativo y crítico en un contexto que le otorga sentido.
Johnson y Blair (1991) señalan que el razonamiento informal es el razonamiento desarrollado fuera de los límites de la matemática y la lógica simbólica y se orienta a adentrarse en las causas y consecuencias, así como en las ventajas y desventajas de determinadas propuestas o decisiones alternativas en las peculiaridades de un contexto. Mientras que en el razonamiento formal la tarea del sujeto es llegar lógicamente a conclusiones a partir de premisas dadas, en el razonamiento informal su tarea consiste en utilizar su conocimiento para identificar premisas relevantes a una proposición particular y construir a partir de allí plausibles líneas de argumentación para sostener, evaluar creencias y seguir adquiriendo conocimiento.
Específicamente, en el campo de la educación, las referencias al tema del razonamiento han sido permanentes, fundamentalmente desde el prisma de las altas valoraciones sobre su importancia en nuestras vidas, su papel preponderante en los procesos de aprendizaje y adquisición del conocimiento, su demandada presencia en los diseños curriculares, así como la constante manifestación de los educadores sobre su deseo de hacer de los alumnos buenos razonadores. Las instituciones educativas, sin embargo, han tenido poco éxito, a decir de Voss, Perkins y Segal (1991), en enseñar a razonar.
Las ofertas curriculares, del mismo modo que las actitudes profesionales asociadas a las mismas, parecen centrarse más en conjuntos de hechos arbitrarios y procedimientos por memorizar que en ricos cuerpos de conocimientos permeados y permeables que puedan, a modo de red, ser explorados, entendidos y expandidos por los alumnos. Esta situación tiende a tornarse bastante común en ciertas prácticas de enseñanza en los niveles educativos primario y medio, pero se percibe como más frecuente en la educación superior orientada a la formación de docentes.
Nos interesa particularmente conocer cuáles son las representaciones de los formadores de docentes sobre el papel del razonamiento informal y su incidencia en las prácticas de enseñanza.
Nos interesa particularmenteconocer cuáles son las representaciones de los formadores de docentes sobreel papel del razonamientoinformal y su incidencia en lasprácticas de enseñanza.
En este ámbito, estamos en condiciones de afirmar que si bien por una parte los formadores de futuros docentes advertirían la importancia a priori del componente razonamiento informal en los logros y procesos de aprendizaje de sus alumnos, sus prácticas profesionales de enseñanza no se orientarían siempre a favorecer o desplegar el potencial del razonamiento informal en el camino de acceso al conocimiento y aprendizaje de los alumnos.
El profesor es mediador, afirma Gimeno Sacristán, entre alumno y cultura a través de su propio nivel cultural, sus propias creencias y representaciones, por la significación que asigna al currículo en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo, en este caso particular que nos ocupa, el conocimiento del docente reerido al razonamiento informal.
El conocimiento de una personano sólo se encuentra en la información que almacena oen la resolución de un silogismo,sino también en la anticipación argumentada de las consecuenciasde una situación problema, búsqueda de analogías, elaboración de hipótesis,entre otras facultades
La tamización del currículo por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender cómo inciden en las prácticas de enseñanza de los formadores de docentes sus representaciones acerca del razonamiento informal puede llegar a ser un factor de interés necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido, hacia sus propios sistemas de argumentación y sustentación de creencias y hasta en la misma distribución social de lo que se aprende (Gimeno Sacristán,1988).
Salomon (1993) y Litwin (1997), entre otros autores, al analizar el proceso de conocer de los niños y de los adultos, sostienen que llegar a saber algo implica una acción situada y distribuida. Esto se debe a la naturaleza social y cultural del conocimiento y nos remite necesariamente a reflexionar sobre el papel específico del razonamiento en contexto natural, deliberado, situado en los diferentes ámbitos de la vida diaria.
El conocimiento de una persona no sólo se encuentra en la información que almacena o en la resolución de un silogismo, sino también en la anticipación argumentada de las consecuencias de una situación problema, búsqueda de analogías, elaboración de hipótesis, entre otras facultades. Como se señalaba anteriormente, esto se refiere a la naturaleza del conocimiento distribuido y al papel del razonamiento situado que posee y logra vida en actos cotidianos (y, ¿por qué no?, en actos escolares) que brindan sistemas de apoyo físicos, cognitivos, sociales y simbólicos en los procesos de aprendizaje.
Los supuestos básicos de los que se parte son los siguientes:
A)Existirían ciertas representaciones dominantes en los profesores formadores de futuros docentes referidas a modos peculiares de sustentar los argumentos y las creencias que otorgan identidad a sus prácticas de enseñanza.
B)Las prácticas de enseñanza de los formadores de docentes se sustentarían, desde la perspectiva del razonamiento informal, más en epistemologías del ‘dar sentido’ que en epistemologías de tipo ‘crítico’.
A) Primer supuesto
Parte importante de las decisiones y acciones de los profesores depende de sus concepciones, creencias y conocimientos acerca de la enseñanza (Marrero, 1993) y de los procesos de razonamiento informal puestos en juego en la misma.
La naturaleza de estas concepciones y conocimientos parece ser diversa. En algunos casos se le caracteriza como fuertemente idiosincrásica y personal (Rodríguez, 1995), en otros es considerada básicamente como habilidad cognitiva y profesional (Litwin, 1997).
También se afirma que se trata de conocimientos y sistemas de creencias eminentemente prácticos. De todos modos, habría elementos para suponer que la función del docente, consistente en construir, transmitir y negociar significados socioculturales, estaría apelando a, y desplegando, sistemas de creencias que integran teorías implícitas sobre variados aspectos, entre los que se incluyen para nuestro análisis representaciones relativamente estables, mayormente latentes, sobre el razonamiento informal. Las mismas consistirían en una suerte de escenario mental y marco interpretativo para la argumentación y sustentación de creencias que la función profesional pone en juego y que, de alguna manera, podrían percibirse en la canalización de ciertas prácticas, normas y rituales de enseñanza que a manera de texturas de identidad, estarían dando cuenta de las referidas representaciones, conocimientos y teorías de la enseñanza del profesor.
Las representaciones del profesor sobre el razonamiento informal en particular podrían estar permitiéndole hacer frente a las diarias contingencias del contexto de su tarea en el aula. Le sirven, pues, de base en el modo en que procesa, evalúa la información y se constituye en marco de referencia para la puesta en escena de argumentaciones y sustentación de creencias que otorgan sentido a su papel y a su tarea frente a todo lo que pueda impresionar como incierto o cuestionable.
Este soporte parecería estar más destinado a estabilizar la propia identidad de sus prácticas de enseñanza que a afianzar y fomentar el potencial del razonamiento informal en los procesos de adquisición del conocimiento de sus alumnos, quienes a su vez se encuentran en un interjuego especular en franca construcción de su propia identidad como futuros docentes.
En esta línea, Philippe Meirieu (1992) afirma que las representaciones de los docentes bloquean muchas veces su inventiva didáctica. Los conocimientos, dice, son percibidos y representados como si fuesen cosas que, como tales, se adquieren, se poseen, se pueden acumular y hasta hacer inventario de los mismos, abandonando los que están rotos o son inútiles, para sustituirlos por otros absolutamente nuevos y adaptados.
Estas representaciones estarían operando al servicio de una suerte de sentido común para la argumentación y sustentación de creencias e identidad en la más variada gama de situaciones de contexto áulico, imponiéndose incluso, a decir de Moscovici (1961), como traducciones de lo real.
Al percibirse habitualmente en las prácticas de enseñanza de los docentes formadores la idea subyacente de que los conocimientos son cosas y que se aprende por repetición o por imitación, parecerían no tener mayor relevancia otros procesos psicológicos implicados inherentes al razonamiento, como por ejemplo las operaciones por las que conocimientos nuevos se integran en estructuras anteriores y las modifican.
Algunos docentes creerían entonces en adquisiciones del conocimiento sin historia, contexto ni identidad intelectual, con lo que se sacrifica, a decir de Meirieu, el proceso en provecho del producto. El docente olvidaría la génesis de la construcción de sus propios conocimientos, pero cree que luego podrá transmitirlos. Desde esta perspectiva, el salón de clase puede ser entendido como el ámbito donde se imparten los conocimientos; sólo se trata de entenderlos, repetirlos y aplicarlos incansablemente hasta lograr la apropiación.
...el dispositivo didáctico del profesor no se genera solamentepor la definición de un objetivo y la descripción de unas actividades, sino por la hipótesisde la operación mental necesariapara alcanzarlo.
Esta concepción choca con dos realidades difíciles de pasar por alto: por una parte la asimilación de información no es una operación meramente receptiva, es un complejo proceso en que el sujeto toma lo desconocido de manera activa y raramente espontánea; por otra parte, el proceso de apropiación no puede reducirse a la sola repetición de información; requiere operaciones y modalidades de razonamiento en las que no resultan suficientes las formas deductivas estándar, sino otras más frecuentemente asociadas con formas de razonamiento informal (Nickerson, 1991), entre otras: inducción, razonamiento analógico, argumentos controversiales y razonamiento dialéctico. Estas formas de razonamiento informal, señala el autor, no son excluyentes recíprocamente, tampoco exhaustivas, y nos recuerdan que aunque el razonamiento informal no puede ser circunscrito a las mismas formas que el razonamiento silogístico, no debe pensarse que el primero esté desprovisto enteramente de forma.
B) Segundo supuesto
Se tiende a asociar el razonamiento informal con inferencias de tipo inductivo, pero, más allá de lo que ocurre con los planteos lógicos, donde la inferencia en sí misma es lo preponderante, en el razonamiento informal el contenido y el contexto del problema son igualmente fundamentales.
Perkins (1985) y el mismo autor con Faraday y Bushey (1991) caracterizan el campo del razonamiento informal como un proceso de modelado situacional (situation modeling) según el cual el sujeto considera la evidencia en la situación y contexto dados a través de la evaluación de varias argumentaciones mediante criterios de completud e imparcialidad en aras de sustentar determinadas creencias.
Este modelado situacional adoptaría preponderantemente una función restrictiva y conservadora, de preservación del sujeto, su sistema psicológico y sus creencias previas frente a la adversidad de la incertidumbre. Enfrentado a situaciones emanadas de la realidad, potencialmente amenazantes de su equilibrio psicológico, y de alguna manera de su identidad, el sujeto valoraría los criterios de verdad en función de la adecuación del modelado situacional o sea en consonancia y congruencia con sus representaciones y sistema de creencias previas. Se ha denominado a esta modalidad de razonamiento informal ‘epistemología de dar sentido’ ( Perkins, Allen, Hafner, 1983).
Cuando la perspectiva de la argumentación frente a la situación planteada se perfila desde un particular punto de vista en congruencia con las creencias previas de la persona, el modelo cobra sentido y, al hacerlo, tal como señalan Perkins, Faraday y Bushey, no hay necesidad de continuar argumentando, por lo que de ese modo se reducen las posibilidades de disonancia cognitiva.
Esta forma de razonamiento informal en clave de ‘dar sentido’, resulta rápida, fácil y, para muchos propósitos, dicen los autores mencionados, perfectamente adecuada. Creemos que este enfoque contribuye a explicar lo que se expresaba en el primer supuesto, respecto de cómo algunos profesores formadores de docentes intentarían mantener y perpetuar la consistencia de sus sistemas de creencias e identidad profesional a través de prácticas de enseñanza reconocibles como, y orientadas hacia, la epistemología de dar sentido con el propósito de adecuar la realidad y la ‘verdad’ a su modelado situacional.
Estas prácticas de los profesores que suponemos se encuentran fuertemente asociadas a la epistemología de dar sentido, confirmarían lo que antes se expresó siguiendo a P. Meirieu sobre las representaciones de los docentes en cuanto a la transmisión y adquisición del conocimiento por parte de los alumnos; conocimiento restringido en esta perspectiva a un nivel meramente declarativo.
Así, el papel de la educación puede tornarse fundamental por la posibilidad de intervenir tanto en docentes como en alumnos mediante la enseñanza de procedimientos y estrategias de apertura y afianzamiento de la metacognición para favorecer estándares más altos de modelado situacional en el manejo del razonamiento. Se estaría de este modo facilitando el acceso y construcción de una “epistemología crítica” (Perkins , Hallen y Hafner, 1983) que trasciende la restricción de situaciones ajustadas a un modelo predeterminado por el peso de las creencias previas y conduce a la búsqueda de modelos situados pero alternativos, flexibles y abiertos no solo a la búsqueda de nueva información, sino también a la evaluación de la propia consistencia de los sistemas de creencia previos, incluyendo la posibilidad de modificarlos y transformarlos.
Las implicaciones intelectuales, éticas y actitudinales de la reorientación del deseo hacia el acceso al conocimiento desde la postura epistemológica crítica impresionan como enriquecedoras y habilitan el campo de la investigación.
En el terreno específicamente didáctico las repercusiones del enfoque epistemológico crítico pueden ser de enorme utilidad. Sobre esto, Meirieu (1992) afirma que el dispositivo didáctico del profesor no se genera solamente por la definición de un objetivo y la descripción de unas actividades, sino por la hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo. Privilegia la generación de situaciones problemáticas por parte del docente para facilitar la adquisición críticoconstructiva del conocimiento en los alumnos a través de cuatro operaciones psicológicas que estarían dando cuenta de modos de razonamiento formal e informal anticipados didácticamente por el profesor, a saber: deducir, inducir, dialectizar y disentir. En sus reflexiones sobre la forma en el razonamiento informal, Nickerson (1991), ya mencionado, hace referencia a similares operaciones.
La adhesión a prácticas de enseñanzainscritas en el mero dar sentidono es sólo una cuestión de postura:la pasividad cognitivainstaladasocava la libertaddel sujeto.
Tanto desde la observación de prácticas de enseñanza como desde el análisis bibliográfico, habría suficientes elementos para suponer que el discurso de muchos profesores formadores de docentes parece adherir al paradigma constructivista de cómo argumentan teóricamente la forma en que sus alumnos adquieren el conocimiento, con explícitas reivindicaciones de las nociones de: metaconocimiento, conocimiento procedimental y actitudinal, estrategias de aprendizaje, conflicto cognitivo, razonamiento informal contextualizado, mediación, repertorio cognoscitivo, etc. Las declaraciones parecen alinearse claramente, en lo que a razonamiento informal se refiere, hacia enfoques de sesgo epistemológico crítico.
Sin embargo, las prácticas de enseñanza seguirían, las más de las veces, atrapadas en modelados situacionales congruentes con epistemologías de dar sentido. El peso de las representaciones de los profesores sobre la naturaleza del conocimiento (Meirieu, 1992; Litwin, 1995; Kincheloe, 2001) no siempre isomórficas con sus declaraciones pero sí con sus prácticas, podrían explicar en parte este divorcio.
El particular invita a la investigación, pues como señalábamos anteriormente, las implicaciones del tema son multidimensionales: intelectuales, educativas, éticas, entre otras. La adhesión a prácticas de enseñanza inscritas en el mero dar sentido no es sólo una cuestión de postura: la pasividad cognitiva instalada socava la libertad del sujeto (Kincheloe, 2001). El autor rechaza la razón universal del formalismo como modalidad suprema de cognición y postula la necesidad de lo que denomina constructivismo crítico en la búsqueda de formas alternativas de pensamiento, argumentación y adquisición del conocimiento en contextos particulares (contextualización del desarrollo cognitivo).
En este escenario, los docentes formadores de docentes no podrían ya recurrir al conocimiento que pretenden que sus alumnos adquieran, entendiéndolo como cuerpo inerte situado por encima de cualquier otro sistema de información. El conocimiento, siempre parcial, histórica y socialmente específico del profesional de la enseñanza en ejercicio y de sus alumnos, debe ser respetado por su profundidad más que por su apego, a cualquier costo, a la certidumbre meramente reafirmadora de sus creencias previas.
Uno de los desafíos que se nos plantea sería el de continuar explorando más allá de la superficie de las prácticas de enseñanza afianzadas en rutinas que buscan conservar modelos restrictivos de contacto con la realidad para hacerla tolerable, indagando las posibilidades transformadoras del razonamiento informal en esta empresa.
CURRICULUM
Currículo o Curriculum, en un sentido amplio, curso de enseñanza y aprendizaje sistemáticamente organizado; en un sentido restringido, secuencia de los temas de estudio en los distintos grados y niveles de enseñanza. Otras definiciones incluyen los programas de estudio de profesores y alumnos. Todo sistema de educación está basado en un proyecto curricular, pero en muchos países, especialmente en la Europa continental, América Latina y en algunas naciones de Asia, la palabra currículo no es muy familiar. Por lo general, currículo significa los programas de estudio e instrucción.
2.
ORÍGENES HISTÓRICOS Y FINES ACTUALES
Las sociedades preliterarias ya disponían de un currículo. El conocimiento cultural y las habilidades profesionales se transmitían según los grados de madurez de los estudiantes. La Grecia clásica, China y los sistemas musulmanes de educación se basaban en el estudio de la palabra escrita, separada de la oral. En la India, en cambio, y según la tradición, los niveles más altos se reservaban a una minoría selecta.
De estas ricas tradiciones históricas, el modelo helénico fue el que más influencias tuvo en el mundo contemporáneo. Platón comenzó con la gimnasia, seguida de la danza, la canción y la poesía. Los niveles más altos eran las matemáticas, que permitían desarrollar el pensamiento racional, y la filosofía, para conocer los problemas y las respuestas de índole moral.
En la edad media, el conocimiento de la ciencia empezó a ser considerado fundamental a través de las siete artes liberales, currículo medieval en el que se basó la educación europea y que después prevaleció en el mundo moderno. Dividido en dos grados, el elemental trivium y el más avanzado quadrivium, el primero estaba configurado por la gramática, la retórica y la lógica o dialéctica, y el segundo por la aritmética, la astronomía, la geometría y la música.
En el siglo XIX, en Occidente, el currículo se dividió en programas de estudio para diferentes niveles: la enseñanza primaria, secundaria, media superior y superior. La escuela primaria se centraba en el aprendizaje de la lectura y escritura de las lenguas locales o nacionales, además de estudiar las primeras nociones de aritmética, religión, historia, geografía y, algunas veces, ciencia, así como educación física. Los currículos más modernos se han desarrollado desde este núcleo, aunque la enseñanza religiosa está excluida de las escuelas estatales en muchos países, como Francia, Estados Unidos o México.
En el siglo XIX la enseñanza secundaria se basaba en el estudio de las lenguas y literaturas clásicas, la griega y la latina. Nuevas disciplinas comenzaron a emerger, como la historia y la literatura nacionales, las lenguas modernas extranjeras y, con gran énfasis, las matemáticas. A lo largo del siglo XX las lenguas clásicas han decaído y, dado que la enseñanza secundaria se ha ido generalizando, han aparecido asignaturas técnicas y profesionales.
En las últimas décadas del siglo XX la enseñanza secundaria y media superior ha llegado a ser universal y las diferencias entre ambos niveles han pasado a ser más rotundas: la enseñanza secundaria (con un currículo común básico) y la media superior (con un currículo más especializado). Los debates se han centrado en defender la especialización como referencia curricular (más limitada), u ofrecer una visión más generalizada y abierta de los conocimientos en los niveles superiores del sistema escolar. En algunos países la amplitud tiene prioridad sobre la profundización de los conocimientos, mientras que en otros se ha optado más por la especialización.
En el mundo occidental se plantean diferentes objetivos. Los debates en Europa se centran en las prioridades humanistas y racionalistas descritas por Émile Durkheim, así como la diferencia entre “la extrema diversidad de los sentimientos que ha expresado el corazón humano” (estudiados por la literatura y la historia) y los “procedimientos que la razón humana ha manifestado progresivamente como el control sobre el mundo” (idea defendida por las matemáticas y las ciencias). El racionalismo apoyado por el enciclopedismo mantenía que todos los temas debían ser estudiados en su totalidad por los estudiantes sin excepción y que el currículo debía ser normalizado y establecido desde la razón.
Otro debate tuvo su origen a finales del siglo XVIII con Jean-Jacques Rousseau, quien estableció diferencias entre la educación impartida al ciudadano (estado civilizado y, por tanto, inferior en el plano moral) y al “hombre en la naturaleza” (estado natural o primitivo y, por tanto, superior en el plano moral). La educación naturalista ignoraba los temas tradicionales y se centraba en el aprendizaje considerado relevante para las necesidades de los estudiantes o de la comunidad local. El movimiento pragmático, implantado en Estados Unidos desde el siglo XIX, favoreció la cooperación entre los estudiantes cuya formación tenía por objeto el bien de la comunidad.
El estudio sistemático del currículo para la planificación educativa surgió en Estados Unidos, sociedad en la que se produjeron grandes variaciones pedagógicas a principios del siglo XX, a través de personalidades como John Franklin Bobbitt, que trató de implantar fines y objetivos comunes y generales, aunque era consciente de que un contenido uniforme no era posible ni conveniente. En 1942 Ralf Tyler sugirió que estos objetivos debían establecerse según “las demandas de la sociedad en cuestión, las características de los estudiantes, las posibles contribuciones que aportan los diversos campos del aprendizaje, la filosofía social y educativa del centro de estudios, los conocimientos sobre psicología del aprendizaje, así como la posibilidad de alcanzar distintos objetivos al mismo tiempo”. Este plan fue posteriormente simplificado en un modelo secuencial de objetivos, contenidos, libros y otros materiales, métodos de enseñanza y evaluación. Esta propuesta tenía la ventaja de que podía ser aplicada a la planificación curricular de cualquier país, al margen de sus diferencias filosóficas de base.
Los currículos en los diferentes países pueden ser centralizados y generales para todos los centros escolares o variar según regiones, localidades e instituciones. Los conocimientos tradicionales se valoran más en función de las diferencias culturales. En algunos países el currículo está basado en temas convencionales, universales, mientras que en otros prevalecen temas transversales y localistas o nacionales; en algunos, la enseñanza es global y universal sin distinción de clase social o particularidad, mientras que en otros se centra en la observación y en la actividad individual del estudiante. La evaluación de los estudiantes puede ser controlada por el Estado, por una institución de prestigio o incluso por un profesor.
Pocos países han planteado el enfoque curricular con una total uniformidad o una completa diversidad. En el sur de Europa, Japón, Europa oriental (antes de 1990) se tiende a la uniformidad, mientras que los currículos de Estados Unidos, Canadá y, antes de 1988, el Reino Unido, han mantenido la diversidad entre los centros escolares. Otros países han planteado posiciones intermedias.
El currículo nacional en la mayor parte del mundo consiste en una relación de temas prescritos para cada nivel y grado de enseñanza, con un ajustado número de horas por semana y año. Se recomiendan objetivos para los distintos niveles, así como los fines y contenidos para cada asignatura.
2.
ORÍGENES HISTÓRICOS Y FINES ACTUALES
Las sociedades preliterarias ya disponían de un currículo. El conocimiento cultural y las habilidades profesionales se transmitían según los grados de madurez de los estudiantes. La Grecia clásica, China y los sistemas musulmanes de educación se basaban en el estudio de la palabra escrita, separada de la oral. En la India, en cambio, y según la tradición, los niveles más altos se reservaban a una minoría selecta.
De estas ricas tradiciones históricas, el modelo helénico fue el que más influencias tuvo en el mundo contemporáneo. Platón comenzó con la gimnasia, seguida de la danza, la canción y la poesía. Los niveles más altos eran las matemáticas, que permitían desarrollar el pensamiento racional, y la filosofía, para conocer los problemas y las respuestas de índole moral.
En la edad media, el conocimiento de la ciencia empezó a ser considerado fundamental a través de las siete artes liberales, currículo medieval en el que se basó la educación europea y que después prevaleció en el mundo moderno. Dividido en dos grados, el elemental trivium y el más avanzado quadrivium, el primero estaba configurado por la gramática, la retórica y la lógica o dialéctica, y el segundo por la aritmética, la astronomía, la geometría y la música.
En el siglo XIX, en Occidente, el currículo se dividió en programas de estudio para diferentes niveles: la enseñanza primaria, secundaria, media superior y superior. La escuela primaria se centraba en el aprendizaje de la lectura y escritura de las lenguas locales o nacionales, además de estudiar las primeras nociones de aritmética, religión, historia, geografía y, algunas veces, ciencia, así como educación física. Los currículos más modernos se han desarrollado desde este núcleo, aunque la enseñanza religiosa está excluida de las escuelas estatales en muchos países, como Francia, Estados Unidos o México.
En el siglo XIX la enseñanza secundaria se basaba en el estudio de las lenguas y literaturas clásicas, la griega y la latina. Nuevas disciplinas comenzaron a emerger, como la historia y la literatura nacionales, las lenguas modernas extranjeras y, con gran énfasis, las matemáticas. A lo largo del siglo XX las lenguas clásicas han decaído y, dado que la enseñanza secundaria se ha ido generalizando, han aparecido asignaturas técnicas y profesionales.
En las últimas décadas del siglo XX la enseñanza secundaria y media superior ha llegado a ser universal y las diferencias entre ambos niveles han pasado a ser más rotundas: la enseñanza secundaria (con un currículo común básico) y la media superior (con un currículo más especializado). Los debates se han centrado en defender la especialización como referencia curricular (más limitada), u ofrecer una visión más generalizada y abierta de los conocimientos en los niveles superiores del sistema escolar. En algunos países la amplitud tiene prioridad sobre la profundización de los conocimientos, mientras que en otros se ha optado más por la especialización.
En el mundo occidental se plantean diferentes objetivos. Los debates en Europa se centran en las prioridades humanistas y racionalistas descritas por Émile Durkheim, así como la diferencia entre “la extrema diversidad de los sentimientos que ha expresado el corazón humano” (estudiados por la literatura y la historia) y los “procedimientos que la razón humana ha manifestado progresivamente como el control sobre el mundo” (idea defendida por las matemáticas y las ciencias). El racionalismo apoyado por el enciclopedismo mantenía que todos los temas debían ser estudiados en su totalidad por los estudiantes sin excepción y que el currículo debía ser normalizado y establecido desde la razón.
Otro debate tuvo su origen a finales del siglo XVIII con Jean-Jacques Rousseau, quien estableció diferencias entre la educación impartida al ciudadano (estado civilizado y, por tanto, inferior en el plano moral) y al “hombre en la naturaleza” (estado natural o primitivo y, por tanto, superior en el plano moral). La educación naturalista ignoraba los temas tradicionales y se centraba en el aprendizaje considerado relevante para las necesidades de los estudiantes o de la comunidad local. El movimiento pragmático, implantado en Estados Unidos desde el siglo XIX, favoreció la cooperación entre los estudiantes cuya formación tenía por objeto el bien de la comunidad.
El estudio sistemático del currículo para la planificación educativa surgió en Estados Unidos, sociedad en la que se produjeron grandes variaciones pedagógicas a principios del siglo XX, a través de personalidades como John Franklin Bobbitt, que trató de implantar fines y objetivos comunes y generales, aunque era consciente de que un contenido uniforme no era posible ni conveniente. En 1942 Ralf Tyler sugirió que estos objetivos debían establecerse según “las demandas de la sociedad en cuestión, las características de los estudiantes, las posibles contribuciones que aportan los diversos campos del aprendizaje, la filosofía social y educativa del centro de estudios, los conocimientos sobre psicología del aprendizaje, así como la posibilidad de alcanzar distintos objetivos al mismo tiempo”. Este plan fue posteriormente simplificado en un modelo secuencial de objetivos, contenidos, libros y otros materiales, métodos de enseñanza y evaluación. Esta propuesta tenía la ventaja de que podía ser aplicada a la planificación curricular de cualquier país, al margen de sus diferencias filosóficas de base.
Los currículos en los diferentes países pueden ser centralizados y generales para todos los centros escolares o variar según regiones, localidades e instituciones. Los conocimientos tradicionales se valoran más en función de las diferencias culturales. En algunos países el currículo está basado en temas convencionales, universales, mientras que en otros prevalecen temas transversales y localistas o nacionales; en algunos, la enseñanza es global y universal sin distinción de clase social o particularidad, mientras que en otros se centra en la observación y en la actividad individual del estudiante. La evaluación de los estudiantes puede ser controlada por el Estado, por una institución de prestigio o incluso por un profesor.
Pocos países han planteado el enfoque curricular con una total uniformidad o una completa diversidad. En el sur de Europa, Japón, Europa oriental (antes de 1990) se tiende a la uniformidad, mientras que los currículos de Estados Unidos, Canadá y, antes de 1988, el Reino Unido, han mantenido la diversidad entre los centros escolares. Otros países han planteado posiciones intermedias.
El currículo nacional en la mayor parte del mundo consiste en una relación de temas prescritos para cada nivel y grado de enseñanza, con un ajustado número de horas por semana y año. Se recomiendan objetivos para los distintos niveles, así como los fines y contenidos para cada asignatura.
APRENDIZAJE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR
Agresión (psicología), conducta cuya finalidad es causar daño a un objeto o persona. La conducta agresiva en el ser humano puede interpretarse como manifestación de un instinto o pulsión de destrucción, como reacción que aparece ante cualquier tipo de frustración o como respuesta aprendida ante situaciones determinadas.
En sus primeros estudios sobre la agresión, el neurólogo austriaco Sigmund Freud postuló que la agresión era una “reacción primordial” del ser humano ante su imposibilidad de buscar el placer o evitar el dolor. Más adelante, sin embargo, sus investigaciones le llevaron a la conclusión de que en todo individuo existe un instinto innato de destrucción y de muerte.
Para otros psicólogos, la conducta agresiva se encuentra vinculada a la frustración. El psicoterapeuta estadounidense John Dollard desarrolló la hipótesis de que la intensidad de la agresión es inversamente proporcional a la intensidad de la frustración. Para Dollard, la frustración es una “interferencia que impide llevar a cabo una respuesta de acercamiento al objetivo en un determinado momento”. Esta teoría, muy controvertida en su época, ha pasado hoy a ser menos rotunda. Al parecer, la frustración origina un estado emocional que “predispone” a actuar de forma agresiva, pero sólo en determinadas condiciones y en personas propensas.
Por último, el aprendizaje juega un papel fundamental en la conducta agresiva. Seres humanos y animales pueden aprender a evitar reaccionar de forma agresiva ante situaciones que originan una respuesta hostil, y pueden, de forma paralela, actuar de manera agresiva frente a situaciones que no provocan violencia. Véase también Agresión (biología).
Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teorías son utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas. Para comprender la aversión emocional que le puede provocar a un niño la escuela, a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico elaborada por Iván Pávlov. Para explicar el porqué un niño altera el orden en su clase, se puede apelar a la teoría del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cómo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a través de la teoría del psicólogo canadiense Alberto Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas. actos violentos cometidos en el hogar entre miembros de una familia. En la década de 1970 las feministas analizaron el alcance de la violencia doméstica (considerada como un fenómeno exclusivamente masculino) y se crearon centros de acogida y de ayuda para las mujeres maltratadas y para sus hijos. La violencia doméstica también está relacionada con los niños maltratados (muchas veces, aunque no siempre, por abuso sexual) y con acciones verbales y psicológicas que pueden ser cometidas tanto por mujeres como por hombres.
Algunos autores buscan el origen de los conflictos subyacentes a la violencia doméstica en las rutinas del hogar adaptadas a una fuerza de trabajo exclusivamente masculina, que ha dejado de monopolizar los ingresos económicos de la familia con la incorporación de la mujer al trabajo, la pobreza y la escasa movilidad social.
A lo largo de la historia, el patriarcado, según el movimiento feminista, ha puesto el poder en manos de maridos y padres en cualquier relación conyugal o de pareja. El suttee entre los hindúes (que exige que la viuda se ofrezca en la pira funeraria de su marido), el infanticidio femenino en la cultura china e india dominadas por hombres, los matrimonios concertados entre los musulmanes, que pueden llevar al asesinato o a la tortura de la mujer, y la esclavitud doméstica en el nuevo hogar indican la presencia endémica de sexismo y violencia doméstica masculina.
Se desconoce si este tipo de violencia es un fenómeno en alza o en baja, incluso en países donde hoy existe un mayor número de denuncias y de registros que en épocas anteriores. Por un lado, es probable que haya una mayor predisposición a denunciar estos hechos al existir una mayor independencia femenina, más oportunidades de trabajo fuera del hogar, mayor conciencia feminista y más posibilidades de anticoncepción. Por otro lado, la motivación para la violencia es menor al existir una mayor libertad de elección de compañero, menos matrimonios forzados y una mayor emancipación de la mujer en cuanto a propiedad, estudios y divorcio. Ninguno de estos elementos puede ser evaluado con exactitud. La tecnología de la información actual ayuda a recopilar datos, pero en cambio resulta difícil conocer los procesos y los antecedentes. Algunas feministas radicales opinan que es la familia la raíz del problema y que la solución está en liberarse del hombre, mientras que en el extremo opuesto otros opinan que la mujer debe limitarse a su papel de ama de casa y madre.
Aunque no puede afirmarse que toda la violencia sea cometida por hombres, sí ocurre así en la mayoría de los casos. A veces son el padre y la madre juntos quienes cometen las agresiones, como en el caso de malos tratos a los hijos. La patología del maltrato infantil, desgraciadamente, no tiene fin.
El fratricidio, asesinato de un hermano, también ha sido un hecho frecuente en las sociedades con derechos de primogenitura. Las herencias de coronas y títulos y las herencias de propiedades han dado origen a fraudes y asesinatos.
En sus primeros estudios sobre la agresión, el neurólogo austriaco Sigmund Freud postuló que la agresión era una “reacción primordial” del ser humano ante su imposibilidad de buscar el placer o evitar el dolor. Más adelante, sin embargo, sus investigaciones le llevaron a la conclusión de que en todo individuo existe un instinto innato de destrucción y de muerte.
Para otros psicólogos, la conducta agresiva se encuentra vinculada a la frustración. El psicoterapeuta estadounidense John Dollard desarrolló la hipótesis de que la intensidad de la agresión es inversamente proporcional a la intensidad de la frustración. Para Dollard, la frustración es una “interferencia que impide llevar a cabo una respuesta de acercamiento al objetivo en un determinado momento”. Esta teoría, muy controvertida en su época, ha pasado hoy a ser menos rotunda. Al parecer, la frustración origina un estado emocional que “predispone” a actuar de forma agresiva, pero sólo en determinadas condiciones y en personas propensas.
Por último, el aprendizaje juega un papel fundamental en la conducta agresiva. Seres humanos y animales pueden aprender a evitar reaccionar de forma agresiva ante situaciones que originan una respuesta hostil, y pueden, de forma paralela, actuar de manera agresiva frente a situaciones que no provocan violencia. Véase también Agresión (biología).
Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teorías son utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas. Para comprender la aversión emocional que le puede provocar a un niño la escuela, a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico elaborada por Iván Pávlov. Para explicar el porqué un niño altera el orden en su clase, se puede apelar a la teoría del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cómo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a través de la teoría del psicólogo canadiense Alberto Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas. actos violentos cometidos en el hogar entre miembros de una familia. En la década de 1970 las feministas analizaron el alcance de la violencia doméstica (considerada como un fenómeno exclusivamente masculino) y se crearon centros de acogida y de ayuda para las mujeres maltratadas y para sus hijos. La violencia doméstica también está relacionada con los niños maltratados (muchas veces, aunque no siempre, por abuso sexual) y con acciones verbales y psicológicas que pueden ser cometidas tanto por mujeres como por hombres.
Algunos autores buscan el origen de los conflictos subyacentes a la violencia doméstica en las rutinas del hogar adaptadas a una fuerza de trabajo exclusivamente masculina, que ha dejado de monopolizar los ingresos económicos de la familia con la incorporación de la mujer al trabajo, la pobreza y la escasa movilidad social.
A lo largo de la historia, el patriarcado, según el movimiento feminista, ha puesto el poder en manos de maridos y padres en cualquier relación conyugal o de pareja. El suttee entre los hindúes (que exige que la viuda se ofrezca en la pira funeraria de su marido), el infanticidio femenino en la cultura china e india dominadas por hombres, los matrimonios concertados entre los musulmanes, que pueden llevar al asesinato o a la tortura de la mujer, y la esclavitud doméstica en el nuevo hogar indican la presencia endémica de sexismo y violencia doméstica masculina.
Se desconoce si este tipo de violencia es un fenómeno en alza o en baja, incluso en países donde hoy existe un mayor número de denuncias y de registros que en épocas anteriores. Por un lado, es probable que haya una mayor predisposición a denunciar estos hechos al existir una mayor independencia femenina, más oportunidades de trabajo fuera del hogar, mayor conciencia feminista y más posibilidades de anticoncepción. Por otro lado, la motivación para la violencia es menor al existir una mayor libertad de elección de compañero, menos matrimonios forzados y una mayor emancipación de la mujer en cuanto a propiedad, estudios y divorcio. Ninguno de estos elementos puede ser evaluado con exactitud. La tecnología de la información actual ayuda a recopilar datos, pero en cambio resulta difícil conocer los procesos y los antecedentes. Algunas feministas radicales opinan que es la familia la raíz del problema y que la solución está en liberarse del hombre, mientras que en el extremo opuesto otros opinan que la mujer debe limitarse a su papel de ama de casa y madre.
Aunque no puede afirmarse que toda la violencia sea cometida por hombres, sí ocurre así en la mayoría de los casos. A veces son el padre y la madre juntos quienes cometen las agresiones, como en el caso de malos tratos a los hijos. La patología del maltrato infantil, desgraciadamente, no tiene fin.
El fratricidio, asesinato de un hermano, también ha sido un hecho frecuente en las sociedades con derechos de primogenitura. Las herencias de coronas y títulos y las herencias de propiedades han dado origen a fraudes y asesinatos.
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